我国教育学的健康发展之路探讨, 人们认为实验归纳是获得真正知识的唯一途径。 为了未来...

我国教育学的健康发展之路探讨

人们认为实验归纳是获得真正知识的唯一途径。以后再说...培根。说明:英国哲学家培根(1561~1626)对独立形式教育学的出现做出了重要贡献。培根作为“现代实验科学的鼻祖”，严厉批判亚里士多德的经院哲学，提出实验归纳法，认为这是获得真正知识的唯一途径，为教育学的后期发展奠定了方法论基础。

认为实验的归纳法是获得真正知识的必由之路，为后...

培根

人们认为实验归纳是获得真正知识的唯一途径。 为了未来...

人们认为实验归纳是获得真正知识的唯一途径。以后再说...培根。说明:英国哲学家培根(1561~1626)对独立形式教育学的出现做出了重要贡献。培根作为“现代实验科学的鼻祖”，严厉批判亚里士多德的经院哲学，提出实验归纳法，认为这是获得真正知识的唯一途径，为教育学的后期发展奠定了方法论基础。

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我国教育学的健康发展之路探讨范文

教育学作为一门学科，本身就是理性设计的理性产物，但现实中存在着一些实质性的非理性现象，如教育学概念的混乱和教育学学科地位的尴尬局面。至于教育观念的混乱，其原因可以归结为教育学科本身的不足、西方理论的盲目引进以及现代学科体系强加的学科。教育学的尴尬处境主要与“三要素”和“范式”的评价标准以及教育学发展的先天缺陷有关。

关键词:教育学；神话；概念混乱；主体状态；

回顾20世纪的中国教育科学，我们感受到的不是富足，而是荒凉，不是厚重，而是单薄。在这一领域，在过去的100年里没有杰出的学者，也没有独创的学术体系。事实上，即使是致力于独立研究的学者也很少。[1]自20世纪80年代以来，中国教育学一直处于学科危机之中。其中，有许多充满危机意识的学者，如陈桂生教授，他考察了教育学[2]的困惑与困惑；吴刚教授甚至在《教育研究》中说，教育学已经终结了[3]；李政涛教授指出了教育学[的四大悲哀；赵孟成先生也对教育学的困惑发表了自己的看法，指出中国教育学的现状并不好。巴占龙教授写了一篇文章解释教育学的尴尬 1。教学概念的混淆和概括；刘猛教授提出了“教育学的形而上学痛苦”和“教育学的物理痛苦”[6；等等。有一段时间，学者们对教育学感到如此奇怪和困惑，以至于他们认为自己已经非常熟悉了。教育学作为一门学科，是一种理性设计的社会合理化产品，但经常会出现一些实质性的非理性现象，如概念越来越混乱，学科地位越来越尴尬。本文旨在分析教育学概念的混乱和泛化，教育学学科地位的尴尬，以及产生这些不合理现象的原因，以期为我国教育学的健康发展提供一些启示和建议。

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教育学的发展存在许多问题。教育学概念的混乱和泛化就是其中之一，一直萦绕在教育者的脑海中。它不仅挥之不去，而且令人深恶痛绝。

任何学科都应该有精确的概念，不仅要避免使用中的歧义和混淆，还要确保它有别于其他学科的概念。教育学也是如此。只有在对某一概念达成共识的层面上，教育学的问题才能继续讨论。如果连最基本的概念都不理解，讨论应该从哪里开始？苏联教育家斯卡金曾经指出:“如果概念和术语使用不正确，前言将会不连贯，混乱将会接踵而至”[7“。因此，在教育研究中使用精确的概念和术语无疑是重要的、必要的和紧迫的。

然而，随着教育学在我国的迅速发展，教育学的概念越来越不清晰、不明确，反而越来越混乱。事实上，教育学中的概念混淆由来已久，并随着教育学的不断发展而逐渐积累。教育学者在这方面也有丰富的经验。不同的学者在使用同一个词时表达不同的意思或对同一个词有不同的理解。陈桂生教授专门撰写了《教育学到底是什么——教育学基本概念简论》一文，其中他专门研究了“教育”、“课程”、“教学”等词语的混乱使用。杨凯成教授甚至声称教育学的概念体系非常糟糕。教育学中客观存在“用术语来假装概念，在科学语境中构建伪概念，习惯于概念的泛化，构建伪概念分类体系”等缺陷。

事实上，教育学的建立也从侧面证明了教育学的概念起初并不混乱。许继存教授曾经说过:“在今天的教育学中，人们似乎可以说任何东西，使用任何概念，但他们所说的往往是空的空，不仅词语的含义模糊不清，而且最初使我们能够在心理上交流的真正含义也被抛弃了。”除了教育学本身发展的内在缺陷之外，教育学概念的混乱与西方理论(不仅包括教育理论，还包括哲学、社会学、心理学等其他学科的理论)的盲目引进和传播不无关系。)由中国学者撰写。不难发现，中国教育学是在学习、模仿和借鉴日本、德国、苏联、欧洲和美国的基础上逐步中国化的。\"在教育研究中，我们经常习惯于借用外国理论，有时甚至达到迷信的程度。\"除了上述原因，现代学科体系的学科是教育学学科概念混乱的另一个重要原因。现代学科体系虽然促进了教育学知识生产的专业化，但也缩小了教育者的视野，削弱了他们的敏感性。“当一个教育学研究者既不知道教育事实也不可能知道教育事实时，为了摆脱困境，隐藏自己的缺陷，满足自己各种无法形容的需要，他只能提出一个概念问题”[15。大多数时候，教育者花很多时间在教育学科的重要性上。在未来的趋势中，他们展示了师范学校的蓬勃发展，它的分支机构是多么完整，它的学术研究成果是多么丰富。然而，为什么学术界不能真正承认教育学不仅是一门理论学科，而且是一门实践学科。可以说，在我国教育学的研究队伍中存在着一个无形而庞大的“经验学派”，也可以称之为“学院派学者”。“他们专注于教育学专业的课文，通常不需要与他人合作或者根本不能与任何人合作。因此，他们脱离了真实的教育世界，缺乏对教育事实的直接体验。”从学科标准的角度来看，教育学的独立地位可以用学科和科学两个子标准来衡量。虽然中西方学者对学科标准有不同的理解，但他们都认为学科标准包括两个层面:理性和组织。所谓理性层次是指一门学科是否有独立的研究对象、术语和概念、研究方法、理论、范式等。它主要强调知识的内在逻辑。所谓组织层次是指该学科是否有多个研究团队、学术学校、学术人才体系、专业期刊等。文房指出，“特定学科独特尊严和合法性的建构取决于特定学科的理性进步和学科体系的完善”本文选取教育学概念的混乱和泛化以及教育学学科的现状进行调查和讨论。虽然它不能完全揭示中国教育学的困境，但可以从相当批判的角度来看。上述言论并非对教育学者所做贡献的不尊重，而是对学术层面的一些思考。然而，学者们对理性层面的标准有不同的看法。经过激烈的争论，学术界就人文社会学科在理性层面的建立条件达成一致，确立了学科的“三要素”标准:独特的研究对象；独特的研究方法；独特的理论体系。陈桂生教授在他的著作《教育学的建构》(Construction of Educations)中也指出，“在每个基础学科诞生之初，每个学科不仅需要有一个特殊的研究对象，而且需要有一种适合这种研究方法的独特的研究方法。这曾经是一个不成文的纪律规范。”笔记确立“三要素”标准无疑是对教育学的沉重打击，因为教育学没有独特的研究方法和理论体系，甚至教育学的研究对象也模糊不清。到目前为止，学术界还不能确切地说出教育学的研究对象是什么。它只能模糊地把教育学的研究对象称为教育规律、教育现象和教育问题。不关注现实而从事教育研究只是一个玩笑。在我国的教育研究群体中，有这样的学者，虽然没有明确提及，但都以实际行动表明，教育的基础理论研究是一门超越实际教育情境的纯思辨科学。事实上，教育学是一门实践性很强的学科，它本身就是教育实践的理论总结和概括。如果我们不关注教育的现实世界，一味追求所谓的“新”和炫耀各种概念，教育学的概念最终会变得更加混乱。教育学将不可避免地在理论上使用各种概念和术语，同时借鉴其他学科的经验。不可否认，许多西方学术理论都有很大的价值，但这些理论都是在特定的时代背景空下构思出来的，既有普遍的一面，也有特殊的一面。这些理论和概念只有在本土化、深入分析和判断、全面深入理解之后，才能在中国的语境中得到运用。然而，“在教育研究西方化的影响下，人们竞相以西方、美国和英国为时尚，西方化已经成为“学习”的代表，“西方化”已经成为教育研究的一个欣欣向荣的趋势”[13。当研究人员从其他学科的概念和术语中学习时，那些本应被赋予新的教学方法的概念和术语没有被教学方法“处理”,而是被研究人员直接投入教育研究中任意使用。在西方理论的影响下，我国教育学话语的西化越来越严重，研究者的心态也受到扭曲。\"我们的教育问题只有通过翻译的名词来表达，才能被认识到.\"教育学是一门独立的学科吗？学术界争论了一百年，答案不过是两种:一是教育学不能被称为独立学科，但至多可以被视为一个研究领域；另一种观点认为教育学是一门独立的学科。对于从事教育研究几十年的初学者和学者来说，教育学的学科地位让人感到尴尬、困惑和困惑。纵观国内外学者对教育学的讨论，也令人沮丧和失望。例如，钱钟书先生曾在《围城》中说:“大学里的理科学生瞧不起文科学生，外语学生瞧不起中国文学学生，中国文学学生瞧不起哲学学生，哲学学生瞧不起社会学学生，社会学学生瞧不起教育学生，教育学生中没有人能瞧不起他们，只有他们自己的老师。”[科学标准作为学科标准的次标准，也衡量教育学的学科地位。在科学标准下，“范式”已经成为学术界和学者判断一门学科是否独立的主要依据。例如，侯怀英教授曾指出:“一门学科之所以成为一门学科，是因为它有自己独立的范式”[24。事实上，范式一词可以追溯到库恩，库恩在他的著作《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolution)中指出:“范式是成熟科学界在一定时期内接受的研究方法、问题领域和问题解决标准的来源”[25。在库恩看来，只有范式才能使一个学科成为一门科学，“有一个范式，范式允许的更深入的研究是任何科学部门都已经成熟的标志。”吴刚。《教育学的终结》，[。教育研究，1995 (07) :19-24。根据库恩的划分，科学沿着“前范式-范式-范式危机-新范式”的道路不断发展。只有当一门学科真正产生一个范式时，才能说这门学科已经真正建立起来。然而，库恩在他的著作《科学革命的结构》中并没有明确和严格地定义什么是“范式”。此外，库恩不仅在不同的语境中频繁使用这个词，而且“范式”的内涵在每个语境中都是不同的，这使得“范式”空的可解释性非常大。根据国外学者的统计，范式在《科学革命的结构》一书中有20多种含义。4李政涛。教育学智慧[。合肥:安徽教育出版社，2008:6。因此，可以看出，对“范式”一词的解释已经超出了库恩的初衷。然而，学术界倡导的作为评判学科标准的“范式”主要是本体论范式。正是基于同样的本体论“范式”，教育研究者将使用同样的研究方法、分析框架等。并产生一致的研究信念，从而形成库恩所说的学术界。赵孟成先生也写了一篇文章，指出，“今天的教育形势很尴尬。哲学、历史、社会学、法律和其他学科的研究人员鄙视它或者干脆否认它，更不用说自然科学各个学科的研究人员了。事实上，许多人根本不知道有教育。在更有影响力的综合性社会科学出版物中，关于教育的文章很少。作为一门课程，即使是在师范院校，教育学也是一门普通的课程，没有人关注它或对它感兴趣。”不难发现赫尔巴特、梅尔曼、雷伊、迪尔泰等学者一直致力于建立科学教育学。赫尔巴特《普通教育学》(General Educations)的出版被普遍认为是教育学独立学科的诞生标志，赫尔巴特本人也被认为是教育学学科的创始人。他在《普通教育学》(General Educations)的介绍中指出:“如果教育学希望尽可能严格地保持自己的概念，进一步培养独立的思想，它可能会成为研究范围的中心，不再有像被外人占领的偏远地区那样被外人统治的危险，那么情况可能会好得多。”5巴占龙。教育学的尴尬[。阅读，2003 (10) :90-93。赫尔巴特的文章证明了教育学在当时被其他学科所占据。如果你想改变这种被占领的状态，从而把教育学提升为一门独立的学科，你必须走一条科学的道路，达到科学的标准。从那以后，梅尔曼、雷伊、迪尔泰和其他人已经做出不同的尝试，将教育学从二级学科提升到中心学科。事实上，不仅中国的教育学不高，美国的教育学也不高。正如拉斯曼在《不确定科学:困惑教育研究的历史》英文版序言中所提到的:“为什么教育研究学术领域的工作总是被视为继子女？”除了学科标准的原因之外，教育学本身的不平衡发展也在很大程度上限制了教育学的学科地位。教育学作为一门学科，已经有200多年的历史。它的背景可以追溯到18世纪末和19世纪初世界各国国民教育运动的兴起。随着教师培训的扩大，师范院校和教育学作为一门课程也逐渐兴起。在这种背景下，教育学作为一门学科也应运而生。然而，由于各种历史局限性，教育学作为一门学科，从一开始就缺乏研究对象的确立和研究方法的选择。自然，在学科地位上不可避免地会表现出尴尬的一面。法国社会学家涂尔干(也译作涂尔干)也在《教育与社会学》中指出:“教育学往往只是乌托邦式的文件”三。霍斯金不礼貌地指出:“‘教育学’不是一门学科。今天，甚至把教育当作一门学科的想法也会让人感到不安和尴尬”无论是教育学概念的混乱和泛化，还是教育学学科地位的尴尬，都是不争的事实。教育学的概念是教育学研究者的共同语言。它的混乱和泛化一方面反映和显示了教育学的混乱，另一方面也是教育学混乱的主要原因之一。教育学学科的尴尬处境一方面反映了教育学学科的危机，另一方面也直接影响到教育学研究的质量。一些教育研究人员抱怨道:“经过几十年的教育教学，我现在越来越觉得我不知道怎么教《[29》、“如果我没有选择教育专业，而是从事其他专业，我这辈子肯定会取得更大的成就”[30。困惑教育学的不仅仅是教育学者，还有教育学的本科生和研究生。20世纪80年代以来，李泽厚先生基于其主体性哲学，预言教育学作为一门专门研究人的全面发展的学科，将在不久的将来成为人文社会科学的中心学科。\"人文科学和自然科学(马克思)统一的中心将是教育学.\"这是科学。“8陈桂生。教育学是关于什么的——浅谈教育学的基本概念[。教育杂志，2018，14 (01) :3-12。然而，中国教育学100多年的发展历史告诉人们，本应成为中心学科和突出学科的教育学尚未实现这一目标。上述学者的各种讨论表明，教育学的学科地位正处于尴尬的境地。究其原因，“教育学中的概念困惑是随着教育学的发展而不断积累的，这与我们盲目引进和传播外国教育理论密切相关，也与现代学科体系的学科密不可分。”然而，就教育学而言，中国自古以来就是一个非常重视教育的国家。古代圣贤提出了许多重要的教育思想，写了许多重要的教育著作，如《薛稷》、《大学》、《论语》。然而，这些中国古代教育经典和重要教育家的思想还没有得到深入的探索。这并不意味着西方理论不重要。恰恰相反，正是因为这些西方理论具有重要的价值，才需要加以研究。然而，学习的前提是先学习我国优秀的理论，否则我们只能“错过中国人，错过西方人”。冯友兰、胡适等学者首先向中国学习，然后向西方学习，最后达到“中西结合”的状态。一个主题也是如此。纵观我国整个教育界，这完全是西方话语下的中国教育学，但这种教育学是否仍可称为中国教育学还有待商榷。许多西方理论实际上深深植根于我国的土壤，并有其自身的文化和气候特征。然而，在移植到我国的过程中，如何本土化是一个不可避免的问题。为了参考，参考理论不是为了新奇、好的写作和独特性，而是为了用西方理论解决中国教育面临的实际问题，这些理论是有效的，但现实往往与之相反。事实上，不少学者并不关心教育发展中的实际问题，而是热衷于西方理论和西方学者所说的话。似乎外国的东西是正确的、有价值的、经典的，而不是批判地、辩证地看它，看它是否符合我国教育的实际情况。可以说，西方理论的盲目引进和传播是中国教育观念混乱的原因之一。因此，可以说教育学概念的混乱很大程度上是由于人的因素——教育研究者，这是研究者在研究过程中滥用的结果。

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二。教育学学科地位的尴尬

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关于教育学地位的学术争论大多集中在教育学的研究方法、研究范式、研究对象、理论体系等方面。总的来说，教育学学科尴尬地位的原因是多方面的、复杂的，这不仅与学科评价标准有关，也与教育学本身的背景和研究方法有关。然而，中国学者关于教育学学科地位的大部分争论可以分为两个方面:学科评价标准和教育学本身的发展。

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